Opáčko ze souvislého psaní (k maturitě)

Oblíbeným neporozuměním je v debatách o maturitní písemce a o výuce psaní textů ve škole pojem „teorie funkčních stylů“. Diskuse, v nichž je hájen nebo odmítán, jsou pak zbytečné, protože se v nich neříká ani moc nemyslí o tom, jak vlastně má žákovi pomáhat nebo jak mu škodí tohle vědecky založené a více než půlstoletí do škol zaváděné pojetí výuky psaní, když žák se učí uspořádat své myšlenky, své záměry pro to, aby někomu účinně sdělil písemnou formou to, co má na mysli.

Předpokládám, že tento cíl výuky je obecně přijatelný – nebo snad jde ve výuce slohu ještě o něco důležitějšího? (Asi vás napadne, že psaním se také žák učí své myšlení uspořádávat, a že se psaním také učí zlepšovat svůj projev mluvený, od spontánně překotného a silně závislého na konkrétní komunikační situaci až k projevu, který je druhým snadno srozumitelný a který prokazuje, že mluvčí ví, co říká. Ale tyto cíle bych považoval za spíše druhotné, třebaže k nim žák také spěje, když se učí psát souvislé texty. Je zvláštní, že mnohého napadne jako cíl i to, že by se žák měl naučit pojmenovat ony funkční styly, znát jejich zobecňující definice, a dokonce podle nich jako podle receptu na palačinky sepisovat totožně konstruované texty na téma a účel zadaný zvenčí…)

Na webové stránce Eduin.cz jsem na podzim v roce 2012 publikoval tři články (jako reakci na chaotické diskuse o státní maturitě). Zde tyto tři texty přetiskuji, protože se mi zdá, že problém i diskuse přetrvávají, a pořád se nedotýkají podstaty: jak přivést žáka k dobrému psanému projevu.

Za hlavní příspěvek k představě, jak by se mělo slohu vyučovat, je v části III., proto ji zde uvádím jako první. Části I. a II. jsou více zaměřeny na to, jak hodnotit u maturity i ve škole, což ovšem všecko úzce souvisí (hodnocení se způsobem výuky – a proto je koncové státem řízené a výukou nepoučené hodnocení u maturit tak sporné a tak škodlivé…)

Zde je přehled obsahu tří pokračování, ale za ním začnu až pokračováním č. III, protože obsahuje nejvíce praktických nástrojů.

 V části I budou tyto otázky a tvrzení:

Má se písemka hodnotit centrálně, nebo ve škole?

Je lepší usilovat o vyšší kvalitu než zápasit proti nejslabším výkonům

Kritéria pro hodnocení slohu se musejí vyvozovat z kvalit dobrého psaní (ne naopak)

Co vlastně žádáme od maturitní zkoušky?

Jazykové a komunikační normy nejsou vyhláška ani předpis

Vyhovět předpisům ještě neznamená dobře vzdělávat

Dobrá výuka, ne jednotná maturita vede k dobrému vzdělání žáků

Hodnocení zpět do škol je první krůček k nápravě

Přednostní rozhodování o věcech druhotných škodí

V části II budou tyto otázky a tvrzení:

Proč nemáme jasno v kvalitách psaní a proč schází pořádná sada kritérií pro hodnocení „slohů“?

Jak se to řešilo u nás?

Jakou roli v psaní má lidskost?

Co můžeme změnit?

V části III budou tyto otázky a tvrzení:

Které mohou být obecné principy kultivovaného písemného dorozumívání?

Šestero kritérií pro kvalitu psaného projevu z pohledu učitele a z pohledu žáka

Co tím může udělat MŠMT a co my?

Jak hodnotit maturitní písemky z češtiny III

01 Leden 2013 od Ondřej Hausenblas v Nezařazené7 Komentáře

V nejbližších týdnech by bylo třeba pomoci ministerstvu, Cermatu, svým žákům i sobě samým, aby se hodnocení  maturitních písemek 2013 dělo co možná spravedlivě.
V minulých dvou částech (tadytady) jsem se snažil ukázat, proč není  vhodné posuzovat maturitní písemky z češtiny podle příliš „učebnicových“ hledisek. A proč je užitečnější pro žáka, pro učitele i pro národ, když se budou používat kritéria, která hledají opravdové kvality psaní. Nyní dávám jako příklad ukázku ze zahraničí.

Kritéria pro hodnocení
Jak si s kritérii kultivovaného písemného dorozumívání poradili v různých zemích, kde se výuka psaní vyvíjí soustředěně? Víme sice, že v cizině mají jiné podmínky a tradice, ale na druhé straně – úspěšná komunikace mezi lidmi má kvality univerzální.
V  Northwest Regional Educational Laboratory v Portlandu  v Oregonu už před dvaceti lety vyvinuli poměrně prostý soupis kvalit, které můžeme v dobrém psaní hledat a jejichž soupis zároveň pomáhá píšícímu dobře svůj text vyvést. (Tuto souhru bych považoval za jeden z důkazů, že taková kritéria jsou dobrá…)

Šestero kritérií pro kvalitu psaného projevu
V textech žáků na různé úrovni pokročilosti se shledávají takto kritéria:
MYŠLENKY A OBSAH
VOLBA SLOV
PLYNULOST VĚT
KOMPOZICE – ORGANIZACE
AUTORSKÝ HLAS
PRAVOPIS A GRAMATIKA

To, co rozhoduje o užitečnosti takové sady kritérií, jsou ovšem indikátory, které spolu se žákem v jeho psaní nacházíme a které signalizují, že kritérium je lépe nebo hůře naplněno. Oregonští si takové indikátory vypracovali na celé škále úrovní pokročilosti – týž indikátor je vyjádřen v podobě od začátečnické po velmi vyspělou úroveň. Systém se jmenuje 6+1 Trait® Writing
a je patentován. Více než zde uvidíte na webu http://educationnorthwest.org/traits. My si z něj můžeme ocitovat pár příkladů. Pozoru hodné je i to, že indikátory jsou formulovány jednak odborněji: pro učitele, jednak laicky: pro žáka. A ovšem i to, že ani formulace nejsou tak odborné, aby zastíraly čtoucímu význam, nýbrž pomáhají jeho zpřístupnění a použití.

                                 Šest kroků pro psaní  – v heslech pro učitele
MYŠLENKY A OBSAH                             VOLBA SLOV
Jasné a soustředěné                               Působivé výrazy
Rozmyšlené                                             Výběr slov působí přirozeně
Dostatek podrobností                            Slovesa dodávají pohyb a energii
Dobře zvolené téma a motivy                Výstižná jména a jejich přívlastky
Prokazuje vhled                                       Běžná slova s nádechem čerstvosti
Psáno podle vlastní zkušenosti            Minimum opakování, bez klišé, bez neurčitosti

KOMPOZICE – ORGANIZACE                   PLYNULOST VĚT
Začíná hlavní myšlenkou                         Rytmické vyznění
Logický sled myšlenek                            Přirozený spád
Dobře zvládnuté proměny tempa          Dobře se poslouchá
Hladké přechody mezi částmi                Věty navazují poeticky, hudebně
Míří důrazně k vrcholnému bodu           Střídá se délka i stavba vět
Dává dojem jistoty                                   Žádné kolovrátky nebo a pak – a pak – a pak

AUTORSKÝ HLAS                                        PRAVOPIS A GRAMATIKA
Za slovy se dá tušit osobnost               Pravopis, kladení znamének mezi větami, velká
Interakce mezi autorem a čtenářem         písmena, zarážky odstavců
Dá se předčítat širšímu publiku              Ucelenost
Vědomí o publiku                                     Zřetelná korektura
Zájem a odhodlání. Text je živý, osobní,

jedinečný, výrazný

                Šest kroků pro psaní  – hesla z pohledu žáka
MYŠLENKY A OBSAH                                VOLBA SLOV
Celé to dává smysl.                                     Takto se to řeklo nejlépe.
Vyznám se v tomhle tématu dost dobře     Dovedu si to představit!
Zahrnul(a) jsem i podrobnosti, na které    Říkám všední věci novými slovy.
by druhý nepomyslil                                    Poslouchejte, jak to moje slovesa ženou kupředu.
Můj text má jasný cíl.                                   Některá z mých slov mi znějí v hlavě.
Když se pustíte do čtení, nebudete Dá se to snadno číst nahlas.

toho chtít nechat.

KOMPOZICE – ORGANIZACE                   PLYNULOST VĚT
Začíná to peckou!                                     Moje věty začínají každá trochu jinak.
Všecko sedí dohromady.                            Některé věty jsou dlouhé a jiné krátké.
Nejlepší místa vyniknou.                           Zní mi to docela dobře, když si to čtu.
Dá se to snadno sledovat.                        Moje věty mají sílu a ostří.
Na konci cítíš, že je to hotovo Moje věty znějí přirozeně.

a můžeš přemýšlet.

AUTORSKÝ HLAS                                        PRAVOPIS A GRAMATIKA
Je opravdu slyšet, že to říkám já!                Nemám tam moc chyb.
Můj čtenář pozná, že mi na tom tématu     Čárky, středníky vykřičníky a otazníky na místě.
záleží.

A tohle já si myslím.                                      Správně píšu velká písmena.
Chci, abyste si to přečetli a něco zažili.      Skoro každé slovo je napsané správně.
No nemám úžasné nápady?                          Každý odstavec jsem začal zarážkou.
Tohle by se už brzo dalo publikovat.

Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, Oregon 1-503-275-9519

My bychom si to asi dokázali upravit pro český pravopis, a potřebovali bychom se možná hlouběji zamyslit třeba nad tím, co je to „autorský hlas“. Ale nemuseli bychom do toho ani vnášet „slohové útvary“. Kdyby takto uměli orientovat se při psaní a psát naši žáci, mohli bychom být docela spokojeni. Pochopitelně: mít kritéria není všecko. Musíme k nim také umět vést dlouhý vyučovací pochod. Opět jsme u jádra pudla: I kdyby CERMAT nakrásně zvládl zadávání „slohů“ a přidělil učitelům dobrá kritéria pro hodnocení, nemůžeme tak práci žáků hodnotit, pokud jsme tak po třináct let neučili děti psát.
Od úvah o státní maturitě se tak dostáváme k tomu, co je ve vzdělávání o mnoho podstatnější: k diskusi o tom proč, co a jak vyučovat v mateřštině. Tedy o cílích a postupech výuky. A také co dělat, abychom za čas mohli rozumně jejich práci hodnotit třebas i na závěr studia…

Co tím může udělat MŠMT a co my?
V skupině, která měla v pozdním létě a časném podzimu 2012 pomoci ministru školství s opravou nevydařených státních maturit, se dohodly jen změny, které byly v daný čas přijatelné pro parlamentní hlasování. Na skutečnou nápravu zásadních problémů, které se ukázaly i v letošních státních maturitách, nebyl v krátkém období před parlamentním schvalováním čas, a pravděpodobně by bez příprav schválením ani neprošly. Pro dva roky tedy bylo přijato například to, že písemky z češtiny sice budou opravovat učitelé maturantů ve vlastní škole, avšak samo zadání zůstává v rukou státu, stejně jako kritéria pro hodnocení toho, jak dobré studentovo psaní bylo. Stát zde má vydat vyhlášku. Tu bude třeba dobře ohlídat, aby bylo její naplnění a formulování svěřeno lidem, kteří jsou připraveni k takovému úkolu. Pokud jich nemáme dost, bude možná nutné ponechat pár let kritéria hodně volně v rukou učitelů, ale jsem si jist, že bez silně podporované profesní diskuse naprosté většiny učitelů češtiny se i tak vyvine nanejvýš propracovaná sada kritérií patřících k jedné či dvěma z vícera možných koncepcí výuky. Ale pokud by se dařilo najít společně uznatelné kvality dobrého psaní, asi se díky tomu už v průběhu ukáže, že sjednocení shůry není potřebné.
V diskusích kolem sporných výsledků maturit se jasně ukázalo, že mezi učiteli dnes není jednota v tom, co vlastně považovat za dobrý výkon v psaní. A také je docela evidentní, že hodně se liší pojetí i způsob výuky slohu ve středních školách. Navíc se pojetí výuky a hodnocení psaní nemůže na SŠ řešit bez spolupráce se školami základními. Bylo by velmi nepoučené a vůči učitelům i žákům na ZŠ bezohledné představovat si, že ZŠ bude trénovat žáky hlavně na to, aby zvládli způsob výuky, na který jsou zvyklí učitelé na SŠ. (Stejně tak není na místě si představovat, že u nás na VŠ máme přijímat nové studenty jako již hotové vědátory…) Při systematicky pojatém vzdělávání je to tak, že na ZŠ jsou žáci vedeni metodami k jejich věku a složení směrem k velmi podobným cílům jako na SŠ, jenomže stupeň náročnosti cílů není tak vysoký jako na SŠ. A ovšem na SŠ přistupují i nové cíle specifické pro věk žáka a odbornost studia.
(Nejednota neznamená, že systém nechává některé učitele vyučovat dojista výborně a druhé dojista špatně. To je zúžený náhled. O tom, jak jsou která pojetí výuky mateřštiny dobrá a které způsoby výuky jsou účinné, bychom se dozvěděli až kvalitním průzkumem. Ten by byl ovšem drahý, dlouhodobý a vyžadoval by velmi kvalifikovaných výzkumníků a důkladné metodologie  – nenahradila by ho plošná osudová zkouška.  To vše jsme samozřejmě věděli nebo mohli vědět už předem. Kritika myšlenky státních maturit z toho vychází už nejméně deset let.)

Co tedy můžeme jako učitelé češtiny dělat?
1. Co nejvíce se vzájemně domlouvat o tom, co a proč považujeme za cíle výuky a za dobré postupy a dobré výkony žáků (možná nám žáci pomohou si zavést na Facebooku nějaké fórum?). K tomu bychom se měli kde se dá poučit o rozmanitých pojetích oboru i postupech výuky;
2. hlídat si, co se na MŠMT nebo v CERMATu chystá – osobně psát dotazy, žádat objasnění, požadovat zveřejnění přípravných verzí, vstupovat z pozice praktiků do profesní diskuse (samozřejmě věcně a co nejpřesněji, bez předsudků, zacházet i s odlišnými tvrzeními jako s oprávněným profesním názorem a nenechat se vtáhnout do osobních nebo exaltovaných debat);
3. krůček po krůčku zkoušet ve svých třídách a v daných podmínkách různé postupy, které vypadají, že by mohly zabrat u žáků a přinést ovoce. Myslet na to, že máme vyučovat každého žáka, nejen toho, který se učí a myslí stejně jako jeho učitel;
4. a o tom sdělovat své poznatky svým kolegům, prosit o zpětnou vazbu a dobré rady, své poznatky sdílet se širokou profesní veřejností.
5. Nečekat na to, že shůry přistane  vyhláška, „metodika“ nebo správné řešení…

http://hausenblas-blog.eduin.cz/2013/01/01/jak-hodnotit-maturitni-pisemky-z-cestiny-iii/

Jak hodnotit maturitní písemky z češtiny I

18 Prosinec 2012 od Ondřej Hausenblas v Nezařazené5 Komentáře

Jak hodnotit maturitní písemky z češtiny I

Má se písemka hodnotit centrálně, nebo ve škole?

Má být zodpovědnost svěřena sboru vybraných a vyškolených učitelů, který dostane hlediska, jimž musí odpovídat písemná maturitní práce každého žáka?

Anebo má písemku hodnotit každá škola na svou zodpovědnost, podle hledisek, která jsou v dané škole zvykem

Podle čeho se rozhodujete pro to nebo ono řešení? Uvažujeme i o možnosti jiného, třetího, čtvrtého… řešení?

Námitky jsou různé: centrální hodnocení si kvůli jednotnosti všímá jen povrchních nebo mechanických rysů žákova psaní, práce hodnocené ve škole se pak nedají porovnávat, atp.

Obě uvedená řešení by mohla vycházet ze stejných cílů: jde nám všem přece o to, aby se absolvent střední školy uměl obstojně vyjadřovat psanou češtinou. Hodnotitel bude v žákově práci hledat to, v čem se obstojnost vyjadřování projevuje. Je maturant opravdu zralým uživatelem spisovného psaného jazyka? Je v jeho práci dostatek rysů kvalitního písemného dorozumívání?

Je lepší usilovat o vyšší kvalitu než zápasit proti nejslabším výkonům

Často slyšíme, že učitelé ze škol prý budou v hodnocení písemek „nadržovat“, přilepšovat svým žákům. Kdy a proč? Buďto škola přijímá nevzdělavatelné žáky, nebo je nedokáže za několik let ničemu kloudnému naučit, nebo poměry v ní nutí učitele, aby se nadržování dopustili. Anebo v dobré škole se zkušení učitelé bojí toho, že špatný žákův výkon v centrálně zadané písemce nenapravitelně poškodí žáka, o kterém vědí za ta léta, že psát i myslit umí.

Kamuflovat špatné výkony chabých studentů je nepřijatelné. Ale ani zavedením jednotné státní maturitní písemky se špatnost výkonů ve školách nevykoření. Spíše se ve školství stanou křivdy, které některým žákům způsobilo centrální hodnocení písemek. Navíc se výuka psaní ve škole mnohde zúží na trénink k jednotné závěrečné zkoušce. Student skutečně špatný bude snad odhalen a znemožní mu další vzdělávání. Ale lepším se už nestane. Lepší a pro celý stát finančně výhodnější by bylo vylepšit poměry ve školství tak, aby se vrstva málo uplatnitelných absolventů co nejvíce zmenšila. Důsledně překonávat a odstraňovat lenost, odpor k učení, nedisciplinovanost v učení má smysl jen během studia.

Kritéria pro hodnocení slohu se musejí vyvozovat z kvalit dobrého psaní (ne naopak)

Jestli má dobře fungovat hodnocení ať centrální, nebo školní, nedá se začít tím, že se vyhlásí kritéria hodnocení. Musíme si nejprve důkladně ujasnit, které jsou rysy dobrého psaní. A potom se dohadovat, které z mnoha rysů dobrého psaní je vhodné požadovat od maturantova psaného projevu v mateřštině. Nemáme však žádné společné, všemi respektované, informované a uspokojivé řešení. Jak to?

a) Příliš brzo a málo reflektovaně vyhlásila státní moc (prostřednictvím své instituce) jednu sadu kritérií pro hodnocení slohů. A poněkud neprozřetelně velká část profesní komunity přijala tuto sadu kritérií, jako by to byly ony žádoucí vlastnosti, rysy dobrého psaní. Během deseti let se připravovala více logistika než smysl a obsah zkoušky. Na sladění profesní komunity se nedbalo. V Katalogu požadavků se k rysům dobré písemky praví maličko. Jen kompozici se dostalo přesnějších hledisek: „uplatňuje zásady kompoziční výstavby textu, vytvoří myšlenkově ucelený, strukturovaný a koherentní text“. Podle čeho se spolehlivě pozná koherentní text, o tom se asi přijatelně domluvit dokážeme, protože pojem koherence je dostatečně úzký. Ale podle čeho se má poznávat a hodnotit myšlenková ucelenost, a kolik jí je už dost na uznání práce? Jak dalece musí být text strukturovaný? To asi podle situace, záměru, adresáta i tématu – jenomže ve chvíli, kdy byste tak přesně v zadáních určovali tyhle okolnosti, už vlastně za studenta tu práci píšete! Povaha jazykového dorozumívání je tak mnohostranná, že každé zúžení kritérií (kvůli jednotnosti hodnocení) už vyřadí mnohou dobrou písemku z úvahy – jako se to i stalo letos.

Nad některými dál navrhovanými kritérii musíme zaváhat: například „dodržení tématu“ je požadavek, který plyne jen z toho, že centrální zadavatel jistá témata vybral a zadal. Ale takto skutečné psaní v životě u vzdělaných lidí schopných psát neprobíhá. Umějí volit své vlastní důvody k psaní, mají svá témata, mění svá témata v toku myšlenek, ale i své názory v toku psaní (právě psaním se zpředmětňuje myšlení, urovnávají a precizují myšlenky – a zrovna k tomuto postupu precizování má žáky vzdělávání asi vést).

b) Tradičně u nás neprobíhá dost široká spolupráce mezi učiteli, v níž by se náhledy a postupy učitelů během let sjednotily (potvrdily to i nedávné průzkumy OECD – ve srovnání s vyspělými zeměmi pracují čeští učitelé velmi izolovaně jeden od druhého, a tam, kde se stýkají, málo spolu jednají o své výuce).

c) Písemná práce mladého člověka je velmi proměnlivá, různorodá a silně zabarvená jeho osobností. Kdyby se mladý muž rodil aspoň čtyřicetiletý, jak kdysi úsměvně připomněl Karel Čapek, byly by i písemné projevy maturantů urovnanější a snáze hodnotitelné jedním metrem. Jenže to tak naštěstí není. O dívkách jistě platí něco podobného.

d) Ani učitelé nejsou stejní, někteří si cení více preciznosti nebo vyhovění formálním požadavkům žánru a situace, jiní učitelé však více cení tvořivého či svobodného ducha, jímž mladý člověk prodchne i vcelku formální svůj projev. V populaci je třeba jak lidí, kteří dokážou doslovně plnit předpisy a udržovat díky tomu řád a pořádek, tak lidí, kteří je ve jménu tvoření nových idejí nebo krás leccos překračují a posunují tak společnost kupředu. A vzdělávání je tu právě od toho, aby v každém rozvinulo jeho nejlepší možnosti, a zároveň ho naučilo respektovat dohodnuté normy.

Co vlastně žádáme od maturitní zkoušky?

Má prokázat, že student dokáže respektovat dohodnuté normy? Nebo má prokázat, že student má vlastní mozek, přijímá za sebe zodpovědnost a je s to vytvořit něco sám za sebe? Jak se rozhodnout? Co bude absolvent potřebovat více? Co bude potřebovat společnost?

Jistě obojí. Jenomže únosný, vyvážený kompromis mezi poslušností a nezávislostí nedokážou naplnit ani mnozí dospělí, ani všichni učitelé – je to celoživotní úkol. Proto by systém státních maturit neměl brát ten nebo onen požadavek jako jediný ani jako dominantní. Jednotné zadání a jednotné hodnocení písemek nejspíše povede docela nevyhnutelně k tomu, že i v pojetí a praxi výuky na středních a základních školách převáží jen jeden pól, jedna představa o tom, co je to dobře ovládat psaní v mateřštině. Velká a osudově vlivná jednotná zkouška je tak obrovská instituce, že na nuance ve vyjadřování nebo v uvažování maturantů v ní nemůže být místo. Kdo se nevejde do požadavků, které si zvolila tato instituce, má smůlu a neobhájí se.

Jazykové a komunikační normy nejsou vyhláška ani předpis

Mateřský jazyk máme právě k tomu, abychom jím vyjadřovali a sdíleli odstíny významů a myšlenek, názory a pocity u každého různé a neopakovatelné. Právě i to je vzdělanost a tomu má škola žáka učit. Tomu však neodpovídá zkouška, ve které musí individuální ráz dorozumívání ustoupit, a v níž rozhoduje naopak schopnost podřídit se požadavkům, které plynou z mechaniky zkoušky, z centrálně vypsané sady kritérií nebo z praktické příručky typu „jak projít zkouškou a neuškodit si“. Podoba zkoušky nemůže vycházet ani z politických potřeb vedení školství nebo z jiných zájmů vně studenta a vně dorozumívání. Tomu, jak se maturant osobně vyrovnává s úkolem vyjadřovat se účinně, výstižně a působivě, nejlépe rozumí jeho dobrý učitel.

Pokud nám jde o to, aby školy opouštěli žáci, kteří se dokážou písemně dorozumívat na úrovni, musíme svěřit nejvíce práv a zodpovědnosti žákům a jejich učitelům. To oni ve své třídě vytvářejí kvalitu vyjadřování. Nevytváří ji dokument s osnovami nebo závěrečný test. Pokud jde o kontrolu nad tím, aby školy nenechávaly za státní peníze žáky pustnout, musí si kontrolor najít mechanismy, kterými by nepoškozoval rozvíjení žákovy zodpovědnosti nebo nezávislosti. Kontrola nesmí poškozovat dobrou výuku a odrazovat schopné a tvůrčí učitele. Dnes by se dalo říct počítačovým slangem, že kontroly smějí „běžet jen na pozadí“ a nesmějí „zabrat moc operační paměti“ školy.

Vyhovět předpisům ještě neznamená dobře vzdělávat

V cizině, ale dnes čerstvě i u nás je doloženo, že mnozí učitelé – v poctivé snaze dovést žáka k úspěšnému zakončení školy – podřídí dost brzy svou výuku tomu, aby naučili žáka dělat v písemce to, co od něj centrum maturit požaduje. Někteří se doptávají, kde mohou sehnat onu příručku, která ukazuje, co je to „splnit zadané téma nebo útvar“. Učitelé nemívají času nazbyt a spoléhají na to, že „přece“ nám vláda nenařídí něco nevhodného. K těm, kdo varovali už předem, se aspoň dodatečně přidávají ti, kdo nakonec vidí, jak bylo jejich žákům ublíženo. (Ve vyspělých zemích si učitelé včas hájí odbornost své profese poměrně důrazně proti degradujícím snahám ekonomů nebo politiků či byrokratů. Někde vlády takto neodborně do vzdělávání zasahovat ani nesmějí.)

Dobrá výuka, ne jednotná maturita vede k dobrému vzdělání žáků

Ke kultivovanému vyjadřování a soudržnému i působivému vyjadřování pomůže učitelům dobré pojetí výuky. Celoroční práce se žáky – to přece víme všichni. Moudře promyšlené a stanovené cíle, které učitel vzal za své a do hloubky jim rozumí. Přijetí účinných metod výuky, které umožní každému žákovi zapojit se do vlastního učení. Žáci, školy i učitelé potřebují hodně profesní podpory, dostatek času a materiálů, hodně příležitostí k používání spisovného jazyka při dorozumívání o tom, co žák potřebuje druhým sdělit nebo co se chce dozvídat.

Jak poznáme takové cíle, postupy, metody, materiály? Diskuse kolem hodnocení písemek v roce 2012 ukázaly, že mezi učiteli jsou hluboké rozdíly v chápání výuky, cílů předmětu, v tom, které kvality má projev mít a které má žák předvést. Centrálně zadaná písemka, hodnocená podle centrálně zadaných kritérií přinese tudíž opět spory a zmatky. Řešit rozdílné pedagogické i oborové přístupy příkazem, mocensky, to v každé profesi budí odpor. Úsilí, které učitelé věnují diskusím kolem maturit, by mělo být uplatněno jinde: ve společném hledání a vylaďování odborných přístupů v profesní komunitě, bez bojů o mocenskou instituci, jakou státní maturita musí být.

Hodnocení zpět do škol je první krůček k nápravě

Když jsme v poradní skupině pro maturity navrhli, aby se hodnocení vrátilo zpět do rukou učitelů, bylo významným důvodem právě to, aby se učitelům vrátilo i právo učit tak, jak považují sami za nejlepší. Jak by bylo možné vrátit maturitě důvěryhodnost a prestiž a také lidskost, kdyby jednotně zúžené centrální pojetí žákova výkonu odebralo učitelům zodpovědnost za kvalitu výuky? Jakou prestiž v očích rodičů a žáků budou mít učitelé a školy, které budou jen naplňovat předpisy shůry? A jací žáci do takových škol nastoupí a jací absolventi je na konci opustí? A to vše jen proto, aby se odladily omyly nebo nesystémovosti v dosavadním řízení školství? Učitelům se musí dostat podpory k tomu, aby kvalitu žákova psaní určovali, rozpoznávali a ocenili sami ve své profesní zodpovědnosti. K té ovšem patří, že spolupracují s kolegy. Přenechat stanovování kritérií a opravy písemek centrální komisi znamená zbavit se odpovědnosti a přijít o prestiž.

Přednostní rozhodování o věcech druhotných škodí

Přestože nemáme u maturit z ČJL stále stanoveny cíle, o něž by se rozhodnutí nižšího řádu opírala, v koncepci a provádění státních maturit se už řeší problémy, které by na tyto odpovědi měly teprve navazovat: kdo má psaní hodnotit, jak spolehlivé má být vyhodnocení, jakou část celkového hodnocení osudové zkoušky má hodnocení písemky představovat a kam se odvolat v případě křivdy. Námitky, boje a křivdy budou bohužel pokračovat. Učitelé ve škole budou co se dá zmírňovat vliv centrálně stanovených témat i nefunkčně stanovených kritérií. Ale pokud bude někdo požadovat, aby se výsledky maturity nějak dál zohledňovaly (povolenka ke studiu na VŠ či k přijetí do zaměstnání), bude humánní a odborné úsilí učitelů opět marněno mocí úředního aparátu.

http://hausenblas-blog.eduin.cz/2012/12/18/jak-hodnotit-maturitni-pisemky-z-cestiny-i/

Jak hodnotit maturitní písemky z češtiny II

27 Prosinec 2012 od Ondřej Hausenblas v Nezařazené1 Komentář

Proč nemáme shodu v tom, které kvality má mít žákův psaný projev? Může existovat společně přijatelná sada kritérií pro hodnocení „slohů“?

Jak je vlastně možné, že se žáci ani učitelé neshodli na tom, zda Cermat hodnotil letos správně?

Přitom rozpory v pojetí zkoušení nebo výuky nejsou „jeden proti většině“ – je hodně učitelů, pro jejichž dobrou výuku pojetí použité u státních maturit 2011 a 2012 nevyhovuje, ale navíc každému z trochu jiných dobrých důvodů. Úprava zákona nyní počítá s tím, že o tom, kdo a jak rozhodne, co má písemka splňovat, se rozhodne nejspíše vyhláškou. Tu ovšem bude muset zase někdo odborně naplnit. Kdo? Čím? Učitelům, kteří nyní dostanou zpět práci s opravováním písemek svých studentů, ale nemůže být upřeno právo na to, aby sami uznali, které rysy písemného projevu jsou ty nejdůležitější – kterým také vyučovali své žáky.

Možná dokážeme společně uznat, že kvalitou, kterou má dobře napsaný souvislý text mít, je kupř. plynulost. Pak se můžeme dohadovat, kterými vyjadřovacími prostředky se jí při psaní dosahuje a jak jí naučit své žáky. Přišli bychom tak i na indikátory, tedy na postupy a prostředky v textu, jimiž může plynulost být vytvářena a doložena – ty budeme při hodnocení konkrétního textu chtít najít. Například budeme hledat, mimo jiné:

Přirozený spád – dají se věty (jednotlivé věty, souvětí, sled vět) dobře nejen sledovat očima, ale i dobře poslouchat? Nezajíkají se? Jsou důrazy rozloženy ve větě tak, aby řeč nenásilně přecházela od jednoho k druhému, anebo věty škobrtají?

Hladká orientace ve větě, souvětí a odstavci pro čtoucího: Nehromadí se tu předložky? Nebrání nám dlouhé jmenné řetězce nebo přílišná podobnost koncovek, když máme rozplétat vztahy mezi slovy ve větě? (Například: Nejprve se moje úvaha zastaví na v letních měsících nejdiskutovanějších problémech přírodních koupališť, neboli na sinicích.) Navazují věty tak, že východisko a jádro výpovědi je vždy zřetelné? Patří k sobě věcně informace, které následují ve větách jdoucích v souvětí za sebou?

Rozvoj věcných souvislostí je přiléhavě vyjádřen pomocí bohatosti výrazů. Např.: Spojovací výrazy nejsou používány monotónně (a pak…, a pak…, a potom…). Atp.

Kdyby byla kritériem pro posuzování žákovy písemky třeba právě plynulost, byli by patrně předem vyřazeni žáci, kteří nedokážou ani dokončovat věty. Ale to učitel ví o žákovi dávno před maturitou, a úkolem není dát mu na konci studia pětku z písemky, ale včas tomu žáka naučit, nebo ho – pokud to opravdu nejde ani účinnými postupy – ze školy propustit mnohem dříve.

Dalších několik podobných kritérií a indikátorů k nim uvedu ve III. části tohoto textu. Kritéria nemusejí, ale mohou odpovídat tomu, co se žádá od žákova textu i dnes. Důležité však je, aby se jimi pozorovaly opravdu kýžené prvotní kvality textu. Například plynulost, nebo přiměřenost délky k bohatosti obsahu (aby to nebylo řídké tlachání), nebo volba srozumitelných pojmenování s ohledem na zasvěcenost adresáta do tématu (podle záměru sdělení), atp. Nestačí tedy prohlašovat, zda napsaný text přísluší k nějaké obecné kategorii – např. zda je text psán jazykem hovorovým, nebo knižním, nebo zda patří k některému funkčnímu stylu (publicistický – umělecký) nebo třebas do zeměpisné oblasti (moravský – český). To by nesloužilo dobře k rozvíjení žákovy dovednosti psát texty. Když máme zařadit text do nějaké skupiny, pod obecnou kategorii, jako je např. „slohový útvar“ nebo „dodržení tématu“, musíme přece tak jako tak v textu najít konkrétní prostředky, kterými je ta simplexní, prvotní kvalita psaní realizována (např. střídání tématu a rématu vytváří plynulost textu). Na základu takových původních, jednotlivých prostředků je pak ta obecná kategorie vytvořena. (Např. v textu psaném publicistickým stylem jsou konkrétní slova a obraty, které apelují na pocity a postoje čtenáře, ale nejsou natolik zvláštní, aby vyvolávala až estetický dojem). Kromě toho určitá kvalita dobrého textu se může objevovat v mnoha stylech psaní – právě plynulost je asi rysem u textů všech funkčních stylů. Když výuku zaměříme na rozvíjení plynulosti jeho psaných projevů, posloužíme žákovi pro mnoho různých výkonů, pro vyjadřování v mnoha třebas i funkčních stylech…

Ale prozatím se mi nezdá, že je možné se takové shody dobrat. Ani praktici, ani odborníci u nás nejsou zajedno. Mnozí tvrdí, že určitý „slohový“ pojem je tak, jak mu rozumějí právě oni, jasný všem stejně – a druzí se právě proti tomu ohrazují (například ve sporu o žánr zprávy, nebo ve sporu o pochopení funkce názvu zadaného tématu v zadání Jak jsem se nestal pověrčivým, atp.). Na různých stranách té neshody jsou zřejmě navíc dost velké počty zastánců. Ale i kdyby některý přístup zastávalo jen pár jednotlivců – nikdo neví, zda právě oni nemají ty prospěšné a účinné nápady a postupy. Co je to potřebná kvalita vyjadřování, to se nerozhoduje hlasováním, ale studiem, zkoumáním textů a procesů psaní. A to neznamená jenom podtrhat a sečíst chyby, které žáci dělávají ve slohu. Stejně jako dobře vyučovat někoho v psaní neznamená, když mu učitel jenom zadává, ať napíše popis nebo vyprávění a pak mu to vrací k opravě.

Někdo má na mysli a vyučuje psaní tvořivé, jiný věcné, někdo specificky odborné, jiný krásné, a další jen užitné, věcně informativní. Pro jedno pojetí odsoudit přístup druhých nevede ke shodě ani k dobrému vzdělávání. Jaký má být poměr praktického a tvořivého ve výuce, jaký poměr v zkoušce? Žák potřebuje obojí. Učitelé to vyvažují různě, podle svého talentu a zkušenosti, podle svých žáků – a pokud jsou to dobří učitelé, sotva jim kdo může říkat, že se musejí držet jednoho vzorce. Nebo že nejsou dost dobří, když nevyučují tak, jak to u maturity požaduje Cermat.

V takové situaci je třeba nejdřív budovat toleranci a přijatelnou shodu mezi profesionály, a nikoli chtít rovnou přeměřovat, porovnávat a vyřazovat studenty nebo školy. Považuji za nutné připomenout, že v opravdovém zvládání většiny vyučovacích předmětů se obyčejným skládacím ani svinovacím metrem nedá nic důležitého změřit. Nejsme na pile. „Umět mateřštinu“ je souhrn velikého počtu ohromně různorodých vědomostí a dovedností. Umět se písemně vyjádřit tak, aby to bylo kultivované a účinné, zahrnuje navíc i docela ujasněné žákovy postoje. A ty se rozumně měřit nedají vůbec – ale dobré psaní věcné i krásné na nich kardinálně závisí. Je třeba se této složitosti soustavně učit. I ti žáci, kteří se vyjadřují na pouhé „minimální úrovni“, mají své minimální zvládání namícháno z jiných dovedností, postojů i znalostí (i z rozdílných neumění, chyb nebo odporů). Použít jediný metr na všecky znamená škodit tomu, co je pro vzdělávání to hlavní: dovést každého k maximu jeho možností. Volat po jednoduchém řešení je podobné, jako požádat lékaře, aby nám při nemoci „všechno prostě uřízl“ (jako by byl jen řezníkem). Nevidím jako moudré ani vzdělané ani účinné žádat školství, aby používalo podobně invazivních postupů a všechny písemky „změřilo“ zjednodušujícím nástrojem. Zase se musíme ptát: k čemu bychom to jednotné přeměření všech potřebovali, k čemu vhodnému pro žáka bychom to použili?

Jak se to řešilo u nás?

Nejen umění psát, ale i umění psaní vyučovat a také umění hodnotit psaní druhých (i svoje vlastní) je složité a náročné. Tomu naše česká školní tradice snaží pomáhat tím, že od vědeckého popisu jazyka převzala vysoce abstraktní pojmy nejen v gramatice, ale i ve stylistice. Rozmanité jednotlivé vlastnosti dobrého psaní jsou tak shrnuty do obecnějších celků: Říká se „musíme žáky učit funkčním stylům.“ Míní se tím nejspíše to, že žák umí napsat jisté ustálené žánry psaného projevu: fejeton, umí napsat vyprávění, dokáže napsat a podat stížnost i inzerát atp. Může to však v horším případě znamenat také, že se žák jenom učí pamatovat si soupis znaků, které ten či onen styl nebo žánr má. Učí se „o stylech“, ale neučí se „psát určitým stylem“. Ve výuce často není dost času na hojné psaní daným stylem. Velmi zobecněné, typizované modely toho, jak vypadá dobře napsaný text, jsou ve škole nazývány termínem „slohové útvary“. A u maturity se nyní žádá, aby žákovo psaní do těchto žánrů či rámců precizně zapadlo.

Problém však je v tom, že typizované modely nejsou nic „pravého“ – neexistují ve sdělovací praxi, když jsou to jen modely zobecněné z desetitisíců jednotlivých navzájem rozličných textů skutečných. A píšící žák obvykle cítí psaní v „slohovém útvaru“ jako něco cizího, školního, co by sám od sebe nenapsal, ani kdyby uměl sestavit pár souvislých a rozumných vět. Pro žáka i pro naše dorozumívání je normální, že se vyjadřujeme tak, jak si toho docela konkrétní situace, v níž se právě nalézáme, žádá. Jiným způsobem se vyptáte na cestu ochotného řidiče tramvaje, a jinak nerudného. Jinak píšete žádost instituci, u které víte, že na svůj požadavek máte právo, a jinak, když vám mají udělat milost. Možností a rozdílů je milion. Slohové útvary, kterým se u nás vyučuje ve škole a které jsou požadovány u maturitní písemky, jsou prostě jenom zjednodušeným výtažkem nejčastějších dobrých rysů. Důležité však je vědět, že školní vymezení „útvaru“ nemůže posloužit jako kritérium pro každé sdělení, které bývá určené svým vlastním, docela přesně vymezeným účelem sdělování v docela určité situaci. A školní výuka „útvarům“ také není dost účinnou metodou, jak někoho naučit psát. Odrazuje totiž většinu dětí, a snižuje potenciál těch výběrových žáků, kteří se odradit nedali.

Jakou roli v psaní má lidskost?

Navíc k dobrému psaní náleží osobní, lidský přístup píšícího. I v obecní vyhlášce poznáme, kdy z ní lidskost docela vypadla – to bývají ty byrokratické nehoráznosti, kterým se posmíváme. Ani ve stylu vědeckém se dnes nepožaduje strohý odosobněný styl. (Není to úpadkem vědců, ale tím, že berou v úvahu i širší publikum než kolegy ve své laboratoři. Možná chtějí, aby se žáci a studenti zajímali o jejich obor, možná chtějí, aby nezasvěcení dávali granty zasvěceným na podporu výzkumu?) Lidskost psaní je veledůležitá pro žáky u maturity, protože jsou navíc ve věku, kdy by odosobněnost byla spíše projevem choroby. Učí se ovšem ovládat se, učí se kultivovaně respektovat adresáty, ale zároveň ze svého osobního přístupu mohou těžit energii pro psaní a pro učení. Osobní tón potřebují v učení k tomu, aby se dokázali se svým psaním obracet k takovým adresátům, od nichž pak dostanou zpětnou vazbu: kteří si budou jejich psaní chtít přečíst, ukážou, zda mu porozuměli, ocení krásu nebo výstižnost a stručnost psaného textu atd. Pokud se žákovi dostává v psaní jen reakce od učitele opravujícího hrubky a „vybočení z tématu a stylistického útvaru“, pak ztratí zájem se učit a psát dobře.

Od učitelů ovšem právě psaní požaduje velký lidský i odborný výkon: jednak vůbec přečíst to všecko, co žáci potřebují napsat, když se mají naučit psát. Dále zachovat si moudrý odstup a neklopýtat spolu se studentem přes jeho omyly, provokace, naivity – jak v myšlenkách a citech, tak v pravopise a gramatice. A ovšem i znát, co to dobré psaní vlastně znamená jiného, než co praví dnes již překonané učebnicové popisky.

Co můžeme změnit?

Tomu všemu se však u nás moc nevyučuje, učitelé většinově neměli kde se dobrému psaní sami naučit a nemůže jim to nikdo vyčítat. Je však škoda, že učitelé mají bídné podmínky pro to, aby nerezignovali a nepřestali usilovat o zlepšení. O tom, v čem vlastně spočívá proces tvorby textu nejen u spisovatele, ale právě i u obyčejného uživatele jazyka, je napsáno dost, a rozmanité postupy pro výuku jsou hojně zpracovány v zahraničí (a podepřeny výzkumem). Ale i u nás jsou učitelé na středních a základních školách, kteří své žáky vedou při slohu v duchu lidské komunikace spíše než v duchu starých osnov. Právě oni však potřebují, aby se v pojetí výuky a v pojetí závěrečné zkoušky neprosazovaly výlučně jen staré modely. Svým žákům by totiž pak ubližovali tím, že by je vyučovali moderněji než ti, kdo sestavili státní maturitu.

Nepochybně však všichni chceme, aby studium na SŠ bylo náročné a aby absolventi byli dobře vybaveni pro další studium nebo život. Musíme tedy hledat takový přístup k výuce psaní, který k tomu žáky povede, kterým jim a jejich učitelům umožní rozvíjet souvislé kultivované vyjadřování. Mohlo by být jasné, že kritéria pro posuzování „slohů“ nemají škodit žákovi v rozvoji psaní, ale pomáhat. Mělo by se stát samozřejmým, že učitel rozlišuje: při výuce může žákům nabízet i velmi konkrétní modely, příklady a požadavky k tomu, jak má jejich psaní vypadat, ale při sumativním, závěrečném posuzování bude kráčet spíše širokou cestou principů dobrého dorozumívání než úzkou cestičkou „slohových útvarů“ (i když ví, že některé jsou jako model účinně použitelné též během výuky). Je ostatně otázka, zda a k čemu rozumnému naši absolventi ono závěrečné maturitní hodnocení opravdu potřebují a jestli se z něho může zaměstnavatel či VŠ něco podstatného o absolventovi dozvědět.

http://hausenblas-blog.eduin.cz/2012/12/27/jak-hodnotit-maturitni-pisemky-z-cestiny-ii/



TOPlist